Головна > будматеріали > Методологічні основи викладання історії. Реферат: Методика навчання історії, як наука і навчальний предмет. Основні фактори навчання

Методологічні основи викладання історії. Реферат: Методика навчання історії, як наука і навчальний предмет. Основні фактори навчання

метод - Методика навчання історії -

предметом методики об'єктом

Основні фактори навчання

результати навчання.

1. Мета навчання історії

Прийоми вивчення хронології.

Учитель допомагає учням усвідомити, як люди вимірюють час. учитель проводить бесіду, з'ясовуючи, які події учні пам'ятають з минулого року, що змінилося в житті їх сім'ї за:) той час. Потім він підводить їх до розуміння тривалості їх життя - 10-12 років: що пам'ятайте найперше в житті, що найважливіше сталося за ці роки?

На дошці вчитель креслить лінію часу.Це пряма лінія, розділена на рівні відрізки, які означають певну кількість років. На цій лінії відзначається середня тривалість життя учнів класу. Учні працюють з лінією часу в своїх зошитах. Потім учитель переходить до бесіди про тривалість життя батьків учня: що вони знають про вік своїх батьків, хто з них старше, наскільки бабуся старше мами. Середній вік батьків також відзначається на лінії часу. Будинки учні повинні дізнатися, в які роки відбулися найбільш пам'ятні події в житті батьків.

Засвоївши десятиліття, учні переходять до століть. Історична давність цього періоду вимірюється кількістю змінилися за цей час поколінь.

Учитель розповідає, як треба визначати вік.

Відпрацьовуючи первинні хронологічні вміння, слід йти не тільки від року до століття (1540 рік - XVI століття), але і від століття до року. Учитель з'ясовує з учнями, які події відбулися на початку, першій половині, другій половині, в кінці будь-якого століття. Кожна нова дата узгоджується з попередньою. Для цього вчитель запитує: «скільки років минуло 6 ... »,"коли це було". Назвавши рік, учень роз'яснює, до якого віку він відноситься.

У процесі пояснення нового основні та опорні дати фіксуються на дошці. Основні записуються більш крупно і полягають в рамку. Вертикальної колонкою розміщуються послідовні дати, а синхронні записують на одному горизонтальному рівні. Учні записують дати в хронологічні картки або складають хронологічні таблиці.Ілюстровану стрічку часу запропонувала І.В. Гіттіс. Вона має вигляд широкої смуги, розділеної на відрізки (століття), а всередині кожного з них - на п'ятиріччя. На стрічці часу робляться прорізи, куди в хронологічній послідовності вставляються аплікації з найбільш яскравими фактами століття або назвами подій і їх датами.

Там, де є комп'ютери, можливе застосування комп'ютерних програм за хронологією.Усвідомлення тривалості історичних періодів і виділенню загального допомагають сінхроністіческіе таблиці.Вони відображають одночасність (синхронність) подій або явищ суспільного життя з історії стародавніх цівілізацій.Учітель веде пояснення, а учні слухають і заповнюють таблицю, тобто працюють на перетворюючої рівні.

Прийоми запам'ятовування хронології(Головних фактів і пов'язаних з ними історичних дат). запам'ятовуваннязасноване на смислових зв'язках (по суті) і зв'язках з подією, коли дата заучується чисто механічно. Добре знаючи головні факти і причинно-наслідкові зв'язки, учні легко можуть розмістити в часі події, які не датовані в курсах історії.

Для кращого запам'ятовування встановлюється зв'язок між історичними подіями та віком правителів, в них брали участь. Застосовується прийом зіставлення дат подій. Інший прийом запам'ятовування - встановлення тривалості подій. Можливо також зіставлення подій, що мають внутрішній зв'язок. Запам'ятовування допомагає віршована форма викладу історичних подій, даних в чіткої хронологічної послідовності. Всі ці прийоми допомагають учням оволодівати знаннями хронології. На першому етапі навчання встановлюється послідовність і тривалість історичних подій на основі їх дат. Потім учні знайомляться з римськими цифрами, співвідносять рік зі століттям, дізнаються про події нашої ери і проходили до нашої ери, співвідносять століття з тисячоліттям. У 6-7 класах вони вчаться встановлювати тривалість і синхронність подій. У старших класах вони співвідносять історичні процеси з періодом, епохою на основі знань періодизації курсів історії. Виробленню умінь хронологічного характеру сприяють спеціально підібрані завдання та ігри.

На знання історичних дат проводять ігри, конкурси: у вигляді естафети по датах

картографічні гри

При роботі з історичними картами можливе застосування ігор. Так, під час гри в «мовчанку» один учень мовчки показує об'єкт на мапі, інший мовчки піднімає руку, виходить до дошки і пише назву об'єкта. Якщо хтось скаже слово, то вибуває з гри.

Виробленні картографічних знань сприяють чайнворд. Це ланцюжка слів, складені так, що остання буква кожного слова повинна бути однаковою з початковою літерою наступного за ним слова.

Комп'ютерні програми.

Великими можливостями по імітування історичної реальності має комп'ютер і комп'ютерні програми,відтворюють найбільш суттєві риси історичних епох, соціокультурних комплексів.

Комп'ютер надає величезні можливості для моделювання історичних процесів, а також для роботи з базою даних - величезною кількістю інформації, що зберігається в придатному для автоматичної обробки вигляді. Учневі легко вести пошук, систематизацію та обробку історичних відомостей. В процесі роботи легко запам'ятовуються події, а також історико-географічні назви, імена, дати.

Кабінет історії.

Спеціалізоване приміщення в школі, яке д.б. забезпечено: навч. допоміжною літературою, тсо.

В кабінеті проводяться заняття по предмету, факультативи, позакласна робота і методична робота з учнями.

Завдання кабінету: * Організація основної та додаткової діяльності учнів. * Методич. І дидактичний обеспеч. Навчального процесу. * Створення необхідних умов для якісного викладання предмета. * Підвищення пед.мастерства вчителя історії.

Кабінет працює відповідно до перспективним планом і планом на поточний рік.

У кабінеті повинні бути: Символіка, Навчальні програми і тематичні плани, Навчально-метод. комплекси (підручники, хрестоматії), методична рекомендація Міністерства Обр. РБ., Метод. рекомендації для проведення політінформації., дидактичний матеріал, ТСО, наочність, карти, методичні розробки уроку, періодичні журнали (БГЧ, Гіст. Прабл. Викладання), книжковий фонд (словники, старі підручники), матеріал про ту місцевість, де знаходиться школа, картотека методич. І дидактичної літератури., Розробки позакласних заходів, Тижні Історії.

Вимоги до кабінету: Документація кабінету (план роботи каб., Розклад, інвентарна книга (перелік обладнання каб.), Паспорт каб., Пам'ятка по техніці безопасності.Оформленіе каб. (Відповідність санітарним нормам, зовнішній вигляд (Стіни долж. Бути в холодних тонах - де вікна, а на північній стороні использ. Жовтий, рожевий., Укомплектованість дидакт., Роботи учнів, додаткова і довідкова література) Раджу кабінету (вчителі-предметники, учні). Він працює по дек. Направл: консультації, «умілі руки», створ. Музею, прес-відділ.

Предмет і завдання методики навчання історії.

«Методика» в перекладі з древнегреч - «спосіб пізнання», «шлях дослідження». метод - це спосіб досягнення будь-якої мети, вирішення конк-ної задачі. Методика навчання історії - це пед-кая наука про завдання, зміст і методи навчання історії. Вона вивчає і досліджує закономірності процесу навчання історії в цілях підвищення його ефективності та якості. методика покликана вдосконалювати процес бученія, його організацію та основні фактори.

Методист К.А. Іванов зазначав, найважливіші завдання методики - виявлення, опис та оцінка способів навчання які ведуть до кращого постановці даної науки як навчального предмета. Методика розглядає і вивчає питання про те, як треба викладати історію. предметом методики є педагогічний процес навчання - викладання вчителем і вивчення учнями історії. об'єктом ж будуть зміст, організація, форми і методи навчання.

процес навчальної роботи вчителя і учнів складний і багатогранний. Його ефективність визначається характером діяльності учнів. Як би вчитель ні знав свій предмет, але якщо він не зумів викликати інтерес і організувати творчу діяльність учнів, великого успіху він не доб'ється.

Методика предмета дає відповіді на питання: навіщо вчити? Чому навчати? Як вчити?

Основні фактори навчанняісторії пов'язані з відповідями на ці питання: цілі, що визначаються державою та суспільством;

науково-методична організація процесу навчання (форми, методи, методичні прийоми, засоби викладання і навчання);

пізнавальні можливості учнів;

результати навчання.

1. Мета навчання історії змінювалися на різних етапах розвитку російської держави. У дореволюційній школі це були: формування повноцінного історичної свідомості учнів; вивчення історії в процесі розвитку, еволюції суспільства; засвоєння демократичних цінностей та інститутів; знайомство з минулим, щоб зрозуміти сьогодення і передбачати майбутнє; вивчення культурної спадщини наших предків і людства в цілому; виховання в процесі навчання, формування громадянських навичок (законослухняного підданого) і основ патріотизму; розвиток інтересу до історії як до науки і до предмету навчання.

У наш час теж визначені цілі історичної освіти: оволодіння учнями основами знань про історичний шлях людства з найдавніших часів до наших днів;

розвиток здатності осмислювати події та явища дійсності на основі історичного знання;

формування ціннісних орієнтирів і переконань учнів на основі ідей гуманізму, досвіду історії, патріотизму;

розвиток інтересу і поваги до історії і культурі народів.

Розробка цілей навчання історії триває. До них можна віднести: виховувати людини - патріота своєї країни, що поважає національні та загальнолюдські цінності, що усвідомлює цінність культури, природи і необхідність захисту навколишнього середовища; знайомити учнів з життям суспільства і людства як в минулому, так і в сьогоденні, сприяти осмисленню ними соціального, морального досвіду попередніх поколінь; формувати людину, інтегрованого в сучасному суспільстві і націленого на його вдосконалення; сприяти інтеграції особистості в національну та світову культуру; відстоювати право учнів на вільний вибір думок і переконань з урахуванням різноманітності світоглядних підходів, орієнтувати їх на гуманістичні та демократичні цінності;

виробити вміння застосовувати історичні знання і прийоми, аналітично і критично оцінювати інформацію, аналізувати нові джерела громадської думки, аргументувати свою позицію.

Основні фактори навчання історії в навчальному процесі проявляються комплексно, в системі. Система - це ціле, що складається з частин, «сукупність елементів, що знаходяться у відносинах і зв'язках між собою і утворюють певну цілісність, єдність» (91, с. 212). Властивість внутрішньої цілісності факторів навчання веде до виникнення нових якостей, позитивно впливають на процес навчання.

ся спрактікі.

Тому перша функція науки описова, констатуюча, орієнтована на об'єктивний виклад доступних для даної науки реальних фактів освітньої діяльності, емпіричних даних досвіду, практики.

Але емпіричний базис науки це не проста сукупність фактів, тому друга найважливіша функція науки діагностична, сприяє виборчої оцінці здобутих фактів, їх зіставлення, співвіднесення з критеріями, систематизації, класифікації і т.п.

Емпіричний базис науки може претендувати на певну завершеність лише в тому випадку, якщо дані практичного досвіду отримали власне наукове пояснення. З цього випливає, що третій функцією є пояснювальна, спрямована на виявлення причинно-наслідкових зв'язків в розглянутих явищах, на виявлення тенденцій і певних закономірностей в них.

Однак важливо не просто описати і пояснити той чи інший досвід, який має суто локальне значення, а й обгрунтувати можливість використання цього досвіду в нових умовах, зробивши його надбанням більш масової практики. Трансформація практичного досвіду і фактів в абстраговані знання, здатне побачити типове, регулярне і закономірне в явищах, веде до формування теоретичного знання, теорії. У теоретичному знанні акумулюються дані різних наук, тому будь-яка теорія в сфері освіти міждисциплінарна. (Згадайте в зв'язку з цим про загальнотеоретичних підставах методики і її небезпечних зв'язках з іншими науками!)

Поряд з індуктивним рухом знання (від практики до теорії) можливий і вкрай необхідний дедуктивний потік ідей та інформації, що дозволяє асимілювати в тій чи іншій освітньої теорії дані інших наук, широкий міжнародний досвід. У зв'язку з цим важливу роль відіграє четверта функція науки прогностична, що дозволяє передбачити можливі наслідки практичного використання концепцій, доктрин, інноваційних технологій.

У свою чергу, теоретичне знання може і повинно бути представлено на практиці не тільки у вигляді суворо наукових текстів, а й у вигляді адаптованого до неї методичного знання. Невірно вважати, що трансформація наукового знання в знання методичне якась суто механічна, рутинна інтерпретація, позбавлена \u200b\u200bтворчого початку.

Цей процес пов'язаний з наступними функціями:

проективно-конструктивної, за допомогою якої відбувається переклад теоретичних проектів в реальні освітні конструкції;

перетворювальної переводить параметри практики, від якої відштовхується наукове дослідження, на більш високий якісний рівень;

критеріальною-оціночної займається розробкою критеріїв та оцінкою відбулися перетворень;

w корекційної забезпечує безперервний розвиток освітньо-педагогічної діяльності.

Корекційно-рефлексивна функція науки, по суті, починає черговий, новий цикл руху всієї системи «практика наука практика», задає динаміку і життєву енергію всьому освітнього процесу.

Звідси випливає, що глибоко помилково оцінювати методичне знання лише як знання допоміжне, проміжне, необхідне тільки для обслуговування теорії, переведення її на мову практики. Формування працездатного методичного знання, за словами Б.С.Гершунского, «вимагає найвищої наукової кваліфікації, оскільки справжній методист це не тільки фахівець, який знає справжні і постійно розвиваються потреби практики, але і здатний оцінити справжні ж можливості науки, здатний" зістикувати "наукові пропозиції з практичним попитом, зробити їх взаємодоповнюючими і взаємозбагачуватися ».

властивості методики

У праксеологіческая (значимому для практики) аспекті сутнісні характеристики методики виявляються в таких її властивості, як детермінованість, масовість, вибірковість, результативність, процесуальність, варіативність і еврістичність.

Властивість детермінованості означає, що методика складається з «елементарних» операцій (процедур) педагогічної діяльності, для яких відомі умови їх виконання, а також однозначна послідовність виконання цих процедур або актів діяльності.

Одне з властивостей методики її масовість. Кожен окремий вид методики педагогічної діяльності, будучи за своєю природою алгоритмом, є рішення типової проблеми, яка постійно існує в масовій педагогічній практиці і характеризується певними параметрами і їх комбінаціями.

Різні комбінації параметрів як вихідних даних, що визначають специфіку педагогічного процесу, утворюють педагогічні завдання, у вирішенні яких допомагає використання відповідних методик. Властивість масовості має методологічне та праксеологіческая наслідок, пов'язане з поняттям вибірковості.

Головним праксеологіческая властивістю методики є результативність. Питання про результативність методики це питання про те, наскільки застосування алгоритму конструювання педагогічної діяльності дозволяє досягти такої якості її організації, при якому забезпечуються оптимальні умови становлення особистості.

Процесуальність методики забезпечується персоналізацією, тобто зазначенням на конкретних можливих виконавців тих чи інших дій.

Педагогічної діяльності притаманне постійне прагнення до пошуку нових, нешаблонних рішень, відповідних неповторності моментів педагогічної діяльності. Звідси методичне опис передбачає варіативність, можливість в певній мірі імпровізувати.

А ось варіативність в поєднанні з доцільністю дає можливість практику зрозуміти і усвідомити принцип відбору найбільш ефективних способів дії. Інформація, закладена в методичному знанні, перетворюючись в свідомості сприймає її людини, починає продукувати узагальнене знання, яке згодом робить можливим самостійне конструювання процесу організації діяльності в варіативних обставин. Це властивість можна позначити як еврістичність.

Нарешті, методика покликана бути дієвою. Під дієвістю розуміється можливість безпосередньо керуватися на практиці пропонованих зразком діяльності з очікуваними мінімальними втратами від впливу привнесених обставин і суб'єктивних факторів.

Перераховані тут властивості і зближують методику з технологією, і одночасно відрізняють її від технології, як системної послідовності методів (в їх прикладному значенні), що забезпечують максимально точний, стандартизований перехід від мети до запланованого результату.

Методика педагогічної діяльності за своєю природою суб'єктності і суб'єктивна. Говорячи про неї, ми маємо на увазі когось, хто безпосередньо конструює, здійснює, організовує якусь діяльність, кому адресовані приписи про неї. Суб'єктивність методики проявляється в тому, що кожен виконавець привносить в її осмислення і реалізацію щось своє.

В цілому, доводиться констатувати, що в педагогічних науках і в самій методиці навчання історії зберігається різноманіття тлумачень її змісту і смислів в силу складного і багаторівневого характеру самого феномена.

Зв'язок методики навчання історії з іншими науками

У зв'язку з істотним оновленням і розширенням методологічної бази методичних досліджень принциповому перегляду підлягає питання про зв'язок методики навчання історії з іншими науками. У колишні роки коло суміжних наук обмежувався історією, педагогікою і психологією.

Очевидно, що «органічний зв'язок методики історії з сутністю самого навчального предмета» (В.Г.Карцов) в будь-які часи буде здійснюватися в змісті навчального матеріалу, формування якого відбувається на основі даних історичної науки. Спочатку методисти заперечували, що цей зв'язок існує також в формах, методах і засобах вивчення історичного процесу, що використовуються наукою і школою. Пізніше під впливом ідеї «активізації навчального процесу» було визнано, що «дослідницький метод, який використовується в навчанні історії в старших класах, дозволяє в доступних формах і видах частково вводити учнів у лабораторію вченого» (С.А.Ежова). Сьогодні взаємодія методики навчання історії з фундаментальною наукою розглядається значно ширше, поширюючись на концептуальні засади і методи діяльності.

В системі педагогічних наук методика тісно пов'язана з дидактикою і спирається на загальні положення про проектування навчального змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання. Грунтуючись на принципах виховання, методика розкриває цілі навчання конкретного навчального предмету, його значення для духовно-морального становлення особистості школяра. Методика спирається також на дані педагогічної психології і фізіології вищої нервової діяльності. При обгрунтуванні системи шкільної освіти за конкретного предмета використовуються знання з логіки та історії відповідної науки, наукознавства.

Безумовно, що і це далеко не повний перелік наук, що мають відношення до методики навчання історії в сучасній школі. Наприклад, поява в змісті курсів історії питань з історії та культури народів Росії, побуту, релігії, економіки, соціальних рухів в різних країнах світу і іншого передбачає встановлення зв'язків з етнографією і етнології, релігієзнавство, соціологією, політологією, економічною теорією та іншими науками. регіоналізація шкільного історичної освіти актуалізує звернення до понятійному апарату регионоведения і суміжних з ним наук. Проектування змісту історичної освіти на профільному рівні ще більш розширює коло наук, основи яких вливаються в його зміст.

Предмет і завдання курсу «Методика навчання історії»

опис курсу

Програма для педагогів історії і суспільствознавства

Область професійної діяльності слухача, який пройшов навчання за даною програмою, включає сукупність засобів, способів і методів діяльності, спрямованих на забезпечення викладання історії.

Програма професійної перепідготовки розроблена на основі ФГОС вищої освіти за напрямом підготовки «Педагогічна освіта», «Історія вищої професійної освіти» та професійного стандарту «Педагог».

цілі програми

Мета реалізації програми: формування у слухачів професійних компетенцій, необхідних для професійної діяльності в галузі викладання історії.

Слухач, успішно завершив навчання по ППП, повинен вирішувати професійні завдання відповідно до видів професійної діяльності: викладацькою; виховної; соціально-педагогічної; науково-методичної з урахуванням вимог ФГОС і професійного стандарту «Педагог».

Плановані результати навчання

Слухач повинен знати: пріоритетні напрямки розвитку освіти в Росії; закони, що регламентують освітню діяльність; конвенцію про права дитини; ФГОС з історії; основний зміст досліджуваної дисципліни.

В результаті освоєння програми слухач повинен оволодіти наступними професійними компетенціями:

в педагогічній діяльності:

Знати рушійні сили і закономірності історичного процесу, місце людини в історичному процесі
Знати основні положення педагогіки, дидактики; психології
Вміти реалізовувати програми базового і підвищеного рівня, курсів за вибором
Вміти здійснювати системно-діяльнісного підходу в викладанні історії
Володіти сучасними методиками і технологіями, в тому числі інформаційними
володіти сучасними методами діагностування досягнень учнів

в науково-дослідній діяльності:

Вміти використовувати в історичних дослідженнях базові знання в області загальної та вітчизняної історії
Здатний розуміти, аналізувати і використовувати базову наукову інформацію
Здатний до роботи в музеях, бібліотеках, володіти навичками пошуку необхідної інформації в мережевих ресурсах

тривалість навчання

Тривалість навчання складає 530 академічних годин. Календарний навчальний графік програми (типової термін навчання) становить 4 місяці. Оскільки програма реалізується з використанням дистанційних технологій, Ви зможете вибрати найбільш прийнятний для себе режим і графік навчання.

Як будуть проходити заняття?

Форма навчання за даною програмою - заочна, із застосуванням дистанційних освітніх технологій. Вам будуть надані для вивчення текстові лекції і додаткові матеріали. Ви завжди зможете обговорити з'явилися питання з Вашим куратором і викладачем.

Основні розділи програми

Педагогіка

Педагогіка як наука
Закономірності та принципи навчання
Технологія конструювання і здійснення педагогічного процесу, формування оціночних засобів
педагогічна риторика
Взаємозв'язок педагогічної науки і практики
Соціально-культурне середовище та полікультурне виховання<.li>

Психологія

Комунікативна культура педагога
Педагогічна психологія міжособистісних комунікацій
Вікові психологічні особливості учнів, кризи розвитку і соціалізації особистості
Психодидактика як методологічна основа вивчення особистості учня

Основи законодавства РФ в галузі освіти

Основні законодавчі документи, що регулюють правовідносини у сфері освіти
ФГОС як система вимог до організації і здійснення освітньої діяльності в організації
Безпека і захист людини в НС

Сучасні педагогічні технології. Проектування освітнього процесу при вивченні предметів освітньої галузі «Суспільні науки» відповідно до ФГОС

Зміст робочих програм з історії на основі ФГОС (Історія Росії; Загальна історія)
Цільові установки і плановані результати вивчення предмета «Історія» згідно ФГОС
Місце і роль УУД у викладанні предмету «Історія»
Технології навчання суспільних дисциплін, розробка соціальних проектів
Реалізація нової концепції Вітчизняної історії. Культурологічний підхід до викладання історії

Професійний стандарт «Педагог» - інструмент реалізації освіти в мінливому світі

Нові компетенції педагога, включені в професійний стандарт
Самообразовательная діяльність педагога. Самооцінка якості педагогічної діяльності вчителя на основі ПРОФСТАНДАРТ.
Національна система вчительського зростання

Методичне забезпечення освітнього процесу & Реалізація інноваційних технологій в практиці викладання:

Історії Росії (Русь стародавня і середньовіччя, Росія в новий час, Новітня історія)
Загальної історії (Історія стародавнього світу, Історія середніх віків, Нова історія країн Європи та Америки, Новітня історія Європи і Америки)

підсумкова атестація

Оцінка якості навчання:

проміжна атестація у формі заліків та практичних робіт;
обов'язкова підсумкова атестація.

Підсумкова атестація проходить у формі підсумкового іспиту. Підсумкова атестація здійснюється в дистанційному режимі.

оплата

Додаткові знижки передбачені для групових заявок на навчання (від 3 осіб).
Можлива розстрочка оплати навчання і податкові пільги.
Після підтвердження менеджера Ви можете сплатити прямо з сайту за допомогою платіжних систем.

Заповніть онлайн заявку на проходження курсу, і Ви отримаєте детальну інформацію у менеджера Вашого курсу. Форму для заповнення Ви знайдете на цій же сторінці в лівому бічному інформаційному блоці.

Ви також маєте можливість задати питання по телефону 8-800-700-38-34 (По Росії дзвінок безкоштовний) Або написати повідомлення консультанту на відкриту лінію (в нижньому правому кутку сторінки).

Навчальний план

№	Найменування розділів і тем	Годинники
1	Основні законодавчі акти і нормативні документи, Що регулюють правовідносини у сфері освіти	12
2	ФГОС як система вимог до організації і здійснення освітнього процесу	18
3	Загальна педагогіка	66
4	Загальна психологія	64
5	Основи спеціальної педагогіки	20
6	Педагогічні технології в освітньому процесі	30
7	виховні технології	30
8	Безпека життєдіяльності	18
9	ІКТ в освіті	24
10	Історія як навчальний предмет	24
11	Зміст курсів історії	30
12	Методика навчання і виховання (історія)	30
13	Проектно-дослідницька діяльність в курсах історії	20
14	Суспільствознавство як навчальний предмет	20
15	Основні змістові лінії суспільствознавства	28
16	Методика навчання і виховання (суспільствознавство)	30
17	Проектно-дослідницька діяльність в курсі суспільствознавства	20
18	Методика підготовки учнів до ДПА з історії та суспільствознавства	18
19	Професійний стандарт вчителя історії і суспільствознавства: траєкторія росту	18
20	підсумковий контроль	10

Наше завдання - щоб кожен бажаючий отримав якісну освіту за прийнятними цінами

Заочна форма із застосуванням дистанційних
технологій - це навчання з будь-якого міста Росії і світу.
Потрібен тільки доступ в інтернет. При цьому не потрібно нікуди
їхати і відкладати повсякденні завдання. Ви вибираєте відповідний час для занять. Ви переконаєтеся, що дистанційне навчання - це не тільки зручно, але й нічим не поступається за якістю традиційному очного навчання.

Вибираючи для вивчення програми перевіреної якості,
ви отримуєте перевага для розвитку в професії.
Як наслідок, можливість матеріального і кар'єрного зростання.

Якщо ви сумлінно відвідували всі заняття, але не отримали результат, ми повернемо вам 100% вартості курсу!

Якщо ви порахували, що інформація для вас неактуальна, то ми повністю повернемо вартість курсу.

Нагороди та партнери

У жовтні 2018 року Інститут сучасної освіти зайняв 43 місце в рейтингу Соціально-економічного проекту по "Підготовці кадрів вищої кваліфікації". Ранжування проводилося серед понад 700 000
підприємств Російської Федерації, незалежно
від форми власності, які працюють на
території нашої країни.

Натисніть на зображення
для його збільшення

Як Ви дізналися про наших курсах?
від адміністрації школи

відгуки колег

немає

залік

Бажаю вам подальших успіхів!

да

Пустовалова, Ірина Анатоліївна

місто Грязі, МБОУ ЗОШ с.Ярлуково вчитель початкових класів

оригінал відкликання

Як Ви дізналися про наших курсах?
інтернет
Чому Ви вирішили вибрати навчання у нас? Який фактор став вирішальним при виборі?
зручно
Чи були у Вас сумніви при виборі програми навчання в нашому Інституті?
немає
Які результати Ви отримали під час проходження програми?
багато цікавого та позновательного
Якщо у Вас виникли пропозиції, побажання щодо процесу навчання або програмі, будь ласка, напишіть:
процвітання і по більше нових курсів
Ви даєте свою згоду на розміщення Вашого відкликання на інформаційних майданчиках інституту (без виплати винагороди)?
да

Середа, Ольга Анатоліївна

Санкт-Петербург, дитячий сад, інструктор ФК

оригінал відкликання

Показати ще відгуки

ліцензії

Автономна некомерційна організація додаткової професійної освіти «Інститут сучасного освіти» зареєстровано 27 березня 2014 року. Ліцензія на право ведення освітньої діяльності № ДЛ-133 від 06.06.2014 року видана Департаментом освіти, науки і молодіжної політики Воронезької області.

Поширені запитання

Можливі варіанти оплати:
Онлайн оплата на сайті (без комісії, кошти зараховуються протягом декількох хвилин);
Роздрукуйте і оплатіть квитанцію зручним способом.
Інші способи оплати за погодженням з фахівцем (персональним менеджером)
Відскануте оплачену квитанцію, відправте електронною поштою фахівця (персонального менеджера). У разі онлайн оплати необхідності в цьому немає.

Випускникам, які успішно закінчили навчання і надали диплом про вищу або середню професійну освіту, Видається диплом про професійну перепідготовку з присвоєнням кваліфікації. У виданому документі обов'язково окремим записом відбивається привласнена випускнику кваліфікація. Точні назви кваліфікацій відображені на індивідуальних сторінках курсів. Інші варіанти запису кваліфікацій не допускаються.

Методологічні основи викладання історії в школі і в інституті.

Сучасна соціальна ситуація вимагає основоположних досліджень в галузі методології викладання соціально-гуманітарних дисциплін. У сучасному змісті історичної освіти спостерігаються процеси «вихолощення» образних історичних уявлень, розгляд системи історичних понятійкак інструментів мислення, все більше збіднюється шкільні та вузівські підручники в ракурсі персоніфікації, все більш одноманітними постають завдання для самостійної роботи школярів і студентів.

Робота ростовської наукової школи під керівництвом д.п.н., професора, заслуженого вчителя РФ В.В. Шоган спрямована на дослідження якісно нового підходу до процесу навчання. В його основі нові для методики навчання історії, категорії: наповненості, єдиний освітній простір, інтенції, інваріантні форми, мікрогрупи. Новий категоріальний апарат відображає існуючі в сучасній методиці викладання тенденції, а в цілому, наукова школа в основу своєї роботи поставила алгоритм: образ - аналіз - сенс - дія - рефлексія. Це породжує в свою чергу нову типологія методів і форм навчання в школі і в інституті, серед яких урок (лекція) образ, урок (лекція) мислення, урок (лекція) настрою, особливі форми самостійної роботи, а так само рефлексивні і проповедческого способи спрямованості до сенсів життя, культури та історії.

Школа має два основних напрями:

Модульна організація процесу навчання в контексті антропологічного підходу;

Організація інклюзивного гуманітарної освіти.

І те, і інше напрямок об'єднані подієвим підходом і створенням умовою виникнення глибинних діалогів вчителя і учня, викладача і студента.

У школі створюються спеціальні навчальні комплекси, творчі лабораторії на базі середніх шкіл, в яких досліджуються проблеми духовно-морального виховання, виховання громадянськості, патріотизму, а так само спеціальні лабораторії з спецкурсами, інтегрованими професійними, психологічними тренінгами, із заняттями з сцен. рухам, розвитку голосу, по темпо-ритміці.

Найбільш багатогранно досвід наукової школи відображений в наукових монографіях Шоган В.В. «Спогад про майбутнє. Перспективи освіти третього тисячоліття »,« Методика викладання соціально-гуманітарних дисциплін у ВНЗ »,« Методика викладання історії в школі », а так само в дослідженнях Сторожаковой Є.В. «Старшокласник в діалогес вічність», «Глибинний діалог ввисшей педагогічній освіті». Цікавим є напрямок, досліджуване к.п.н., доц. Мкртчян Н.М. «Модульна організація педагогічної практики у ВНЗ», яка також представлена \u200b\u200bмонографіями та навчальними посібниками.

Серед активних учасників наукової школи: к.п.н., доц. Белавкіна М.А., що розробляє проблеми інтересу в навчанні історії, Ковнева М.І., що досліджує проблеми толерантності в навчанні історії.

результати наукових досліджень так само було використано в сотнях статей в центральній і місцевій пресі, в наукових збірниках молодих викладачів, аспірантів і магістрантів.

Молоді вчені активно залучені в дослідження методологічних проблем викладання історії, серед яких:

Кужелев І.А. «Діалог як фактор соціально-особистісного розвитку дітей з обмеженими можливостями в інклюзивну освітньому просторі»

Марахонько Ю.С. «Театралізація як фактор духовно-морального розвитку школярів»

Зубкова М.М. «Знаково-символічне простір уроку історії як фактор духовно-морального розвитку школярів»

Ющенко Д.Е. «Нові методи розвитку мислення на уроках історії»

Чудаков Є.Г. «Позакласна екскурсійна робота по історії як фактор розвитку духовно-морального світовідношення старшокласника».

Наукові результати активно транслюються за допомогою науково-освітнього центру модульної організації процесу навчання на базі школи «Еврика - Розвиток», а так само на науково-практичних міжнародних конференціях, педагогічних читаннях у Волгограді, Ростові-на-Дону, Майкопі, в Санкт-Петербурзі .

Особливу роль в науковій школі грає інклюзивна напрямок в аспекті роботи з дітьми аутистами, очолюване к.п.н., доц. Сторожаковой Є.В. на базі Центру Лечебной Педагогіки і Соціальної Терапії «Свіча», цим напрямком присвячені дві колективні монографії та близько п'ятдесяти наукових статей.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut \u003d "return nd ();"\u003e Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин , Цілодобово, без вихідних і свят

240 руб. | 75 грн. | 3,75 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut \u003d "return nd ();"\u003e Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 години, з 10-19 (Московське час), крім неділі

Алексашкина Людмила Миколаївна. Методологічні основи шкільного курсу історії: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02: Москва, 1999 330 c. РДБ ОД, 71: 01-13 / 95-1

Вступ

Глава I. Науково-педагогічні основи навчального предмета

1. Проблема співвідношення науки і навчального предмета в сучасній вітчизняній педагогіці 16

2. Розробка у вітчизняній дидактиці теорії змісту загальної освіти 30

3. Основи шкільного предмета і курсів історії в методичній літературі 1960-х - 1990-х рр. 58

Глава II. Пізнавально-світоглядна модель шкільного курсу історії

1. Історія в системі наукового знання і шкільної освіти 96

2. Соціально-педагогічні функції історії 112

3. Дидактика історії 123

3.1. Про що розповідає джерело 125

3.2. Історичний факт 140

3.3. Структури і системи історичного знання в шкільному курсі 157

3.4. Ціннісні і оціночні аспекти історичного знання 194

3.5. Історизм: світоглядні та пізнавальні функції в шкільному навчанні 203

3.6. структура пізнавальної діяльності школярів при вивченні історії 214

Глава III. Дидактико-методичні основи побудови шкільного курсу новітньої історії

1. Новітня історія в системі історичної освіти. Цілі і завдання курсу 219

2. Структура і відбір змісту шкільного курсу новітньої історії 232

3. Планування пізнавальної діяльності школярів при вивченні новітньої історії 263

висновок 286

Список літератури Програми 298

Введення до роботи

Уявлення про завдання, зміст і методи вивчення історії в школі історичні, в них відображаються потреби, ідеали і практика конкретного суспільства і часу. актуальністьцього дослідження зумовлена \u200b\u200bкомплексом явищ і проблем, що виникли на сучасному етапі розвитку суспільства, науки, освіти. В останнє десятиліття в нашій країні відбулися докорінні зміни, що охопили всі сфери життя - політику і економіку, духовне життя, освіту і т. Д. Багато з них безпосередньо торкнулися шкільна історична освіта.

В кінці 1980-х - початку 1990-х р в новий етап розвитку вступила
вітчизняна історична наука.Панували в громадських
науках протягом декількох десятиліть марксистська філософія і
методологія втратили монопольне становище. формаційних теорія
всесвітньо-історичного процесу, яка становила фундамент академічної
чеський історії та навчальних курсів, піддалася критичному аналізу.
Спроби поставити під сумнів її універсальність підприємцям
лись у вітчизняній історичній науці і раніше - в 1970-і роки, в
першу чергу істориками-востоковедами. На рубежі 80-90-х рр. вони
переросли в широкі дискусії, що відбилися на сторінках
журналів "Світова економіка і міжнародні відносини",
"Питання історії", "Нова і новітня історія" та ін. У центрі про
судження виявилася проблема: формационная і (або) цивілізаційна
парадигма історії. Одночасно розглядалися можливості
застосування культурологічного, антропологічного та інших під
ходів до вивчення і пояснення минулого. , J

Результатом наукових дискусій стала відмова від монодоктрінальЧ ного, детермінованого погляду на історію. При цьому разом in ідеологізовані схемами були відставлені в бік багато ка- | Тегор, на яких грунтувалася глобальна картина історії, в тому |

4 числі поняття, що пояснювали механізми і закономірності історичного розвитку. У цій ситуації питання про філософсько-історичних і методологічних основах історії, раніше ототожнювались з певною ідеологією, часом викликав негативну реакцію: а чи потрібно взагалі виявляти ці основи? До того ж застосування вітчизняними дослідниками в 1990-і роки цивілізаційного, культурологічного, антропологічного підходів збагатило палітру історичного опису і пояснення, але не досягло рівня філософсько-історичних узагальнень і систем, а використання розроблених дореволюційними російськими та зарубіжними істориками концепцій часто носило стихійний, часом кон'юнктурний характер.

Об'єктивно складний в умовах наукового плюралізму питання про методологічні засади історичного знання набуло особливої \u200b\u200bгостроти в шкільній історичній освіті. Для історика, що йде в своєму дослідженні від аналізу фактів до загального судження, відсутність заданості може розглядатися як благо. Але шкільний курс конструюється як певний звід знань, пізнавальна модель. У цьому випадку встановлення вихідних загальісторичних підстав вважається за необхідне. Чи може шкільний підручник представляти лише одну з існуючих концепцій історії, або в ньому доцільно використовувати різні схеми і способи пояснення минулого? Чи існують і які елементи, складові каркас історичного знання незалежно від відмінностей між науковими школами? Ці та подібні їм питання вказують на актуальність обраної для дослідження теми.

Не менш важливий аргумент у виборі даної теми - обществен-jf ве звучання історичної науки в наші дні. Як у будь-який час змін, звернення до минулого стало найважливішою складовою в самовизначенні громадських рухів і окремих людей в їх відношенні до сьогодення. Перегляд істориками наукових концепцій, пошук нових методологічних підходів відбувалися одночасно з від-

5 покриттям як у фахових виданнях, так і в засобах масової інформації, популярній літературі "забутих" сторінок і "білих плям" історії. У періодичній пресі публікувалися маловідомі, недоступні раніше документи - від секретних протоколів до міжнародних угод до особистого листування і щоденникових записів. Сплеск інтересу до минулого породив особливу ситуацію у відносинах професійних істориків і публіки. Дослідження, в яких характеризувалися нові історичні сюжети і імена, пропонувалися відрізнялися від колишніх версії і оцінки, відразу отримували широку читацьку аудиторію. З іншого боку, очевидний інтерес читачів помітно спонукав істориків переходити від схем соціально-економічної історії до історії людей. Це був інтерес до умов і способу життя людей в минулому, їх прагненням і інтересам, мотивів їх вчинків і т. П. У суспільстві з багаторічними традиціями державної та партійної історії увагу привернула історія повсякденна, народна. Ті, хто належав до старших поколінь, раптом відчули, що прожите ними життя - теж історія. Таким чином поряд із значним поширенням і популяризацією історичних знань розширювалося саме уявлення про історію.

Ще одна характерна риса сучасної ситуації - те, що історична інформація широко і часто досить тенденційно використовується в суспільстві в суто кон'юнктурних, політичних цілях. Звільнення від диктату однієї ідеології зовсім не усунуло проблему ідейної заангажованості історичного знання. Питання про те, що може протиставити наукове пізнання минулого спекулятивної публіцистиці "на історичні теми", формально існуючий за межами шкільної освіти, насправді має безпосереднє відношення до змісту і характеру історичної підготовки молодого покоління, оскільки зачіпає одну з ліній її зв'язку з навколишньою дійсністю .

Необхідність визначення загальних засад сучасних курсів історії викликана також відбулися в 90-і роки значними змінами в шкільній освіті,в першу чергу - переходом від лінійної до концентричній структурі в основний 9-річної школи (1 концентр) і повної середньої школи (2 концентр). Введення нової структури спричинило істотні зміни кількісних і якісних параметрів шкільних курсів історії. Замість одного циклу історії з давнини до сьогодення, изучавшегося протягом 612 навчальних годин, передбачається два завершених циклу (з давнини до сучасності): в 5-9 класах (374 години) і в 10-11 класах (136-170 годин) 1. В основній школі крім скорочення в 1,5 - 2,5 рази часу, відведеного на вивчення окремих курсів, відбулося переміщення останніх вниз. Так, вітчизняна та загальна історія XX століття, раніше вивчалася в 10-11 класах протягом 240 годин, тепер повинна вивчатися в 9 класі за 102, а в московських школах, наприклад, за 68 годин. Підкреслимо, що в цьому віці два роки складають дуже велику різницю в рівні розвитку учнів.

В умовах, що склалися виникло питання про можливість і доцільність збереження звичних для нашої школи систематичних курсів історії на всьому протязі вивчення предмета - з 5 по 11 клас. Ставало очевидним, що на зміну всеосяжної оповідно-описової історії повинна прийти інша, що поєднує різні способи відбору, викладу і вивчення матеріалу. Але перехід від систематичних курсів до епізодичним не знімає, а загострює проблему цілісності, показності і обґрунтованості історичного знання, різнобічності пізнавальної діяльності школярів.

Різке скорочення обсягу навчального часу висунуло на порядок денний питання про змістовні і діяльнісних пріоритетах шкільних курсів історії. Довелося визнати, що відбір змісту

1 Про базисному навчальному плані // Учительська газета.- 28.12.1989.

7 повинен стати більш економним і продуманим, а в цілепокладання більше місце слід відводити навчальної діяльності школярів. Деякі педагоги виступили за радикальну мінімізацію змісту, запропонували зосередитися переважно на формуванні пізнавальної діяльності, взявши для вивчення кілька локальних сюжетів і не піклуючись про загальісторичних уявленнях і тому подібних речах. Цю ідею, як і будь-яку крайність, навряд чи можна вважати вдалою. Йдеться, на наш погляд, швидше за про визначення критеріїв відбору і структурування історичного матеріалу достатнього за своїм обсягом та складом для розвитку пізнавальної, світоглядної, емоційної сфер особистості молодої людини.

Зазначені науково-історичні та дидактико-методичні проблеми виразно дали про себе знати в створених в 1990-і роки шкільних підручниках. У посібниках початку 90-х рр. переважала тенденція до перегляду колишньої наукової доктрини, практично виражається у відмові від найбільш одіозною термінології, і викладу в нових версіях і оцінках вельми об'ємного матеріалу соціально-політичної історії. Прихильність авторів ряду посібників до певних філософсько-історичним і політичним позиціям дала привід молодим "публіцистам від історії" із цілком традиційним, як це не здасться дивним, любов'ю до ярликів кваліфікувати одні книги як "римейки", "марксоідние", інші - як соціал демократичні і т. п. 2 У відгуках на підручники порушувалися і суттєві питання про їх історичної моно- або поліконцепту-ністю, дидактико-методичному побудові і т. д.

Підручники, що вийшли в другій половині 90-х рр., Відрізнялися більшою виваженістю характеристик і оцінок, деяким про-

2 Посилаючись на одну з найбільш виразних по авторському погляду на проблему і дошкульних в судженнях статей: Головатенко А. Підручники історії: сьогодні і завтра // Історія. Щотижневе додаток до газети "Перше вересня". - 07.02.1997.

8 ням від моноконцептуальності до об'єктивізму або поліконцепту -альності, що, втім, не виключало елементарних компіляцій, змішання понять, що відносяться до різних історичних теорій. У цих виданнях були введені фрагменти документів, карти, ілюстрації. У них кілька удосконалився методичний апарат, але про дидактичної системі, не рахуючи одиничних випадків, годі й говорити. Визначальними властивостями більшості нових посібників залишилися надмірний обсяг і складність авторського тексту при недостатності "робочого поля" для самостійної пізнавальної, оцінної діяльності учнів.

Таким чином в сфері шкільної історичної освіти виник ряд протиріч і проблем, які потребують нагального вирішення. В тому числі протиріччя ".

між методологічним плюралізмом філософсько-історичних і приватно-історичних досліджень і потребою в цілісному і послідовному концептуальному обґрунтуванні шкільних курсів історії;

між радикальним оновленням змісту шкільних курсів історії та ігноруванням їх дидактико-методичних основ, особливо - діяльнісного принципу в навчанні, принципів системності, доступності і т.д., в результаті чого виникла ситуація штучного поділу історичних і педагогічних основ шкільних курсів;

між включенням в шкільні програми і навчальні посібники з історії значного за обсягом нового матеріалу і різким скороченням - в результаті переходу від лінійної до концентричній структурі - часу, відведеного на вивчення окремих курсів.

Найважливішим для вітчизняної педагогіки подією, що обумовили й поряд з вже зазначеними обставинами, актуальність питання про основи шкільного предмета і окремих курсів історії, стала розробка в 1990-і роки шкільних освітніх стандартів.Освітній стандарт визначався як "система основних параметрів, що приймаються в якості державної норми освіченості, що відбиває суспільний ідеал і враховує можливості реальної особистості і системи освіти по досягненню цього ідеалу" 3. До числа головних об'єктів стандартизації були віднесені: а) навчальний план (склад навчальних дисциплін і кількість відведеного на їх вивчення часу); б) зміст навчального матеріалу; в) елементи і рівень підготовки школярів. Необхідність виділити основні параметри шкільної історичної освіти змусила знову звернутися до його цілям, принципам відбору навчального матеріалу, проектування навчальної діяльності школярів.

Сукупність названих науково-історичних, соціальних і педагогічних передумов предопределившая загальну актуальність проблеми, враховувалася при виборі об'єкта, мети і завдань даного дослідження.

об'єктом дослідженняє процес навчання історії в сучасній російській школі.

Предмет дослідження- методологічні основи шкільного курсу історії, що розуміються як сукупність пізнавальних категорій і принципів, що визначають зміст і методи організації навчальної діяльності школярів.

З огляду на існування множинних тлумачень понять "навчальний предмет", "курс", " освітня галузь"В дослідженні прийнята ієрархія названих понять від більшої до меншої одиниці навчального плану в послідовності: освітня галузь -

3 Тимчасовий державний освітній стандарт. Загальна освіта. Пояснювальна записка. - М., ІОШ РАО. - 1993. - С.З.

10 навчальний предмет (дисципліна) - навчальний курс. Навчальний курс трактується як складова частина навчальної дисципліни (предмета), що представляє собою дидактичну модель вивчення тих чи інших її розділів або проблем. В рамках предмета "історія" існують як традиційні базисні курси вітчизняної та загальної історії, так і поглиблені, модульні і інші різновиди курсів.

Гіпотеза дослідження.Дослідження здійснювалося виходячи з таких посилок і припущень:

методологічні основи шкільного курсу є поєднанням категорій і принципів історичної науки (філософії та методології історії), дидактики, педагогічної психології, методики викладання історії, що визначають зміст і методи викладання і навчальної діяльності школярів;

історичне підставу шкільних курсів історії становлять загальні структурні категорії і принципи, що застосовуються в програмах і підручниках різних історіографічних шкіл і напрямків; ці категорії інваріантні (надконцептуальни) по науково-логічним функціям, але способи їх поєднання, відбору конкретного матеріалу безліч і носять концептуальний характер;

включення в шкільні курси ціннісних та оціночних доданків історичного знання практикується в будь-який освітній системі; однозначність або визнання принципової множинності історичних версій і оцінок обумовлюють педагогічну стратегію монологу або діалогу в осягненні минулого і сьогодення;

полем, в якому органічно поєднуються історичні та педагогічні основи шкільного курсу, є пізнавальна діяльність учнів, в ході якої відбувається освоєння ними гносеологічного і світоглядного потенціалу історії;

організація суб'єкт-об'єктного взаємодії (учень як пізнає особистість - історія) становить надзавдання при проекту-

ровании і викладанні шкільних курсів історії на всіх етапах - від визначення мети до перевірки і оцінки результатів навчання.

Мета дослідження - визначення комплексу науково-історичних і дидактико-методичних категорій і принципів, які є підставою для побудови і викладання сучасного шкільного курсу історії.

Дослідження здійснювалося на двох рівнях. Його теоретична частина присвячена розробці основ, загальних для всіх курсів історії. Прикладна частина відноситься до курсу новітньої історії зарубіжних країн. Цей вибір пояснюється як об'єктивними обставинами, в першу чергу - значними змінами в змісті і методиці викладання історії XX століття, так і суб'єктивними - багаторічною роботою автора дисертації з методичного забезпечення даного курсу.

У дослідженні ставилися завдання:

проаналізувати підходи до формування навчального предмета, розроблені у вітчизняній дидактиці і методиці викладання історії в 1960 -1990-е рр .;

розглянути стан та виявити тенденції розвитку методологічних досліджень в сучасній російській історичній науці;

встановити сукупність категорій і принципів, які грають системоутворюючу роль в шкільному курсі історії, що визначають його пізнавальний і світоглядний потенціал в єдності змістовних і діяльнісних компонентів;

визначити елементний склад і структуру пізнавальної діяльності школярів при вивченні історії;

розробити цілепокладання і методологічні підходи до побудови шкільного курсу новітньої історії.

Як об'єкт розгляду обраний період 1960-1990-х рр., В рамках якого виділяються два етапи. Шістдесяті роки ознаме-

12 Нова новими явищами і відомим просуванням у вітчизняній історичній науці і значними досягненнями в педагогічних науках. Після смуги, яку одні називають стабілізацією, інші - консервацією, на зміну завершився в 80-і роки циклу прийшло "десятиліття змін" - 90-е рр. Таким чином в рамках відносно короткого за історичними мірками відрізка часу виявилося можливим зіставити принципово відрізняються ситуації моно- і полідоктрінальності в науці, уніфікованої системи і плюралізму в освіті і т. Д. Дослідження розвитку історичної та педагогічних наук і практики викладання історії в нашій країні в ряді випадків доповнювалося зверненням до робіт зарубіжних, головним чином - європейських істориків і педагогів.

Методологічну і теоретичну основудослідження склали категорії історичного і логічного, емпіричного і теоретичного, чуттєвого і раціонального в пізнанні, ідеї єдності особистості, діяльності, культури.

При дослідженні історичних аспектів проблеми розглядалися погляди істориків різних наукових шкіл і напрямків. Загальний підхід полягав в порівняльному аналізі їх позицій, дотриманні принципу історизму, уваги до історичного контексту. Найбільший інтерес для даної роботи представили праці М. А. Барга, А. Я. Гуревича, Б. Г. Могильницького, А. І. Ракитова.

У педагогічній частині дослідження в якості основних використовувалися праці, які виходять із розуміння навчання як єдності викладання і навчання, діалогу педагога і учня і викладають положення теорії діяльності (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, П. Я. Гальперін), теорії змісту загальної середньої освіти (М. Н. Скаткін, В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, В. С. Ледньов), теорії розвиваючого навчання (В. В. Давидов, Л. В. Занков), концепції самостійної діяльності школярів (П. І. Підкасистий, О. А. Нільсон, Т. І. Шамова, Г. І. Щукіна), теоретичні аспекти

13 методики викладання історії (А. І. Стражев, А. А. Вагін, П. В. Гора, Н. Г. Дайрі, Ф. П. Коровкін, П. С. Лейбенгруб, І. Я. Лер-нер, Н . І. Запорожець, Л. Н. Боголюбов, Г. В. Клокова, І. П. Рахманова і ін.).

Для вирішення поставлених завдань застосовувалися дві групи методів - аналітичні і моделюють.

Аналітична частина роботи включала:

аналіз історико-методологічної, дидактичної і методичної літератури 1960 - 1990-х рр., який провадився з позицій історизму, розкриття тенденцій і динаміки розвитку наукових і педагогічних явищ;

структурний аналіз навчальних програм і посібників з історії;

зіставлення дослідницьких позицій і досягнень вітчизняних і зарубіжних істориків і педагогів у вирішенні розглянутих у дисертації проблем, що дозволяє виявити спектр підходів, встановити загальне і особливе.

Методи моделювання використовувалися при:

Визначенні дидактичного потенціалу та пізнавально
світоглядної структури історичного знання, службовців осно
ванием шкільних курсів;

встановлення складу і структури пізнавальної діяльності школярів при вивченні історії;

проектуванні цілей, змістовних і діяльнісних основ курсу новітньої історії зарубіжних країн.

Етапи дослідження:

На першому етапі (1988-1992 рр.) Проводився аналіз філософської, історичної та педагогічної літератури та освітньої практики, розроблялися основи дидактико-методичної моделі шкільного курсу історії.

На другому етапі (1993-1997 рр.) Був підготовлений комплекс програмно-нормативних і навчальних матеріалів з історії для середньої

14 загальноосвітньої школи (стандарти, програми, тематичне планування, посібники для учнів і вчителів), що перевірялися в лекційно-семінарської роботи з вчителями, особистому викладанні.

На третьому етапі (1998-1999 рр.) Оформлялися результати дослідження - у вигляді дисертації і навчально-методичного комплексу з новітньої історії для 9 класу.

Наукова новизна і практична значущістьдослідження полягають у визначенні методологічних основ навчання історії в школі в ситуації переходу від панування однієї доктрини до полі-концептуальності в філософії і методології історії; побудові пізнавально-світоглядної моделі шкільного курсу історії в сукупності змістовних і діяльнісних компонентів; встановлення структури пізнавальної діяльності школярів при вивченні історії; розробці історичних і дидактико-методичних основ сучасного шкільного курсу новітньої історії.

Апробація і впровадження результатів дослідження.

Матеріали і поетапні результати дослідження обговорювалися і отримали схвалення в лабораторії історії Інституту загальної середньої освіти РАО, на семінарах методистів і вчителів історії, що проводилися в Республіканському, Московському міському і обласному інститутах підвищення кваліфікації працівників освіти а також у багатьох регіонах, в тому числі - в Архангельську , Волгограді, Іркутську, Калузі, Костромі, Новгороді Великому, Самарі, Санкт-Петербурзі, Смоленську, Улан-Уде, Челябінську, Читі. Робота на семінарах будувалася за принципом педагогічного діалогу, здійснювалося анкетування вчителів. Протягом 1980-1990-х рр. автор систематично читала лекції з актуальних питань викладання історії для вчителів Москви і Московської області.

Отримані в ході дослідження результати втілені в програмно-нормативних, навчальних і методичних матеріалах, подго-

15 лення і виданих як в складі наукових колективів, так і індивідуально:

проектах освітніх стандартів з історії для основної та повної середньої школи (1993-1999 рр.);

навчальних програмах і тематичному плануванні з історії (1991-1999 рр.);

підручнику з новітньої історії для 9 класу основної школи (1999) і ряді посібників для учнів (1995-1999 рр.);

методичних посібниках для вчителів (1988-1999 рр.);

матеріалах для перевірки знань школярів з історії (1996-1999 рр.);

статтях в журналах "Педагогіка", "Викладання історії в школі", "Суспільствознавство в школі".

Проблема співвідношення науки і навчального предмета в сучасній вітчизняній педагогіці

Навчальний предмет-одне з основних освітніх понять. Незважаючи на це, а можливо саме в силу цього існує чимало різних його тлумачень. Більш того, на кожному новому етапі розвитку школи питання про навчальні предмети, принципах їх побудови залучають особливу увагу, Отримують нові рішення.

Перш ніж звернутися до їх розгляду в даному дослідженні, представляється доцільним прийняти вихідну трактування названого поняття. Навчальний предмет - це основна одиниця шкільного навчального плану, що передбачає Освоєння учнями певної сукупності знань, сфери діяльності. Саме це визначення використовується нами в якості вихідного. Що ж стосується академічних дефініцій, то вони являють собою об'єкт історико-педагогічного аналізу. Наприклад, в 60-і рр. навчальний предмет визначався у вітчизняній педагогічній літературі як "дидактично обгрунтована система знань, умінь, навичок, відібраних з відповідної галузі науки чи мистецтва для вивчення в навчальному закладі" 1, що відображало педагогізірованний "наукоцентрістскій" підхід. В кінці 90-х рр. він трактується як "основна структурна одиниця навчально-виховного процесу; один із засобів реалізації змісту освіти" 2. У світовій педагогіці відомі також і інші підходи, наприклад, так званий "проблемоцентрізм". Він передбачає створення міждисциплінарних (інтердисциплінарних) навчальних предметів, системоутворюючим підставою яких служить. та чи інша загальна категорія (явище) або проблема. В останні роки курси такого роду розробляються і у вітчизняній педагогіці. В силу цього тлумачення навчального предмета, прийняті в 60-і роки, представляються сьогодні кілька односторонніми. Разом з тим в них відображена істотна проблема, над якою працювали і продовжують працювати російські педагоги - співвідношення науки (наукового знання) і навчального предмета3.

Відправним моментом в сучасному розгляді цієї проблеми стала середина 1940-х рр., Коли з'явилася серія публікацій, які обгрунтовували нові для тих років підходи. Йдеться перш за все про статті М. Н. Скаткина. Відзначаючи, що зміст навчального предмета черпається з відповідною науки, він писав: "неправильно розглядати навчальний предмет, як механічно зменшену, систематизовану копію науки, яка транслює все її зміст і в тій же послідовності, але тільки в зменшеному, стислому вигляді" 4. Відмінності науки і навчального предмета автор бачив не тільки в обсязі і логіці викладу матеріалу, але і в різних рівнях і механізмах формування понять. Спеціально говорилося про необхідність враховувати можливості і особливості "сприйняття і переробки знань учнями". Тут же визначалися головні критерії відбору "основ наук" для шкільного предмета. Це повинні бути знання "достатні для цілей загальної освіти, формування світогляду, для підготовки до успішного продовження освіти у вищій або середній професійній школі, для самоосвіти і практичної діяльності" 5. Названі критерії, що було дуже важливо, носили общепедагогический характер, виводилися із завдань соціального та особистісного становлення і розвитку учнів.

У наступних публікаціях М. Н. Скаткина були викладені і методологічні вимоги до змісту навчального предмета. У їх числі називалися принципи історизму, партійності, активного підходу до дійсності. Підкреслювалося також, що повинні бути створені умови для того, щоб учні оволоділи теорією, правильною оцінкою досліджуваних явищ.

Одну зі своїх статей середини 40-х рр. М. Н. Скаткін присвятив питанню про те, які галузі наукових знань повинні вивчатися в загальноосвітній школі. Він назвав набір основних навчальних предметів, які слід було включити в навчальний план.

Історія; Конституція СРСР з елементами законознавства; Економічна географія; техніка; педагогіка; російська мова; література; іноземні мови.

була поставлена \u200b\u200bтакож проблема співвідношення наукової і дидактичної систем знань, "переробки" першої в другу. Він писав: "Система навчального предмета, маючи кінцевою метою привести учнів до усвідомлення системи науки, не повинна суперечити законам освіти і розвитку наукових понять в свідомості учнів" 7.

Розгляд в названих роботах проблеми "наука - навчальний предмет" було як новаторським для свого часу, настільки ж і разстороннім. Тут викладалися ідеї і підходи, згодом втілилися в найважливіші напрямки педагогічних досліджень.

Чергова віха в розробці проблеми "наука - навчальний предмет" доводиться на середину 1960-х рр. Саме тоді з ініціативи НДІ загальної і політехнічної освіти АПН СРСР і журналу "Радянська педагогіка" була проведена дискусія з названої проблеми 8. Вихідною посилкою в обговоренні стало положення про навчальний предмет як "дидактичної переробці даних науки" (Ф. Ф. Корольов). Однак учасники дискусії підходили до цієї переробці по-різному. З одного боку, увагу було звернуто на те, що значну роль в навчальних предметах повинні грати не тільки сукупності фактів, а й основні теоретичні положення, логіка і методи, тобто, пізнавальний інструментарій відповідних наук (про це говорили С. І. Іванов, А. І. Янцов, І. І. Логвинов). В інших виступах пріоритетне місце в шкільному предметі відводилося навчальної діяльності учнів, "вводить" їх в різні області знання (В. В. Давидов, О. М. Кабанова-Меллер, Г. П. Щедро-вицький). Показовим є, наприклад, така теза Г. П. Щедровицького: "... в кожному навчальному предметі повинні бути частини, які орієнтовані саме на те, щоб будувати діяльність. І, може бути, в кожному навчальному предметі саме це - найголовніше" 9 .

Історія в системі наукового знання і шкільної освіти

Питання про місце історії в системі наукового знання, її предмет, характер, функції незмінно залишається в центрі уваги як самих істориків, так і філософів, представників інших наук про людину і суспільство. Йому нерідко супроводжує і більш жорсткий питання: чи є історія наукою взагалі? Останній звернений і до історичного знання минулих століть, і, особливо, до історіографії XX століття - у зв'язку з труднощами і суперечностями історичного пізнання новітньої доби.

Для того, щоб визначити своє ставлення до цих питань, необхідно згадати про шлях, пройдений історією. Спочатку це було перш за все історіописання в значенні "розповідь", "свідоцтво про те, що сталося". Антична історія визначається в більшості сучасних робіт по філософії і методології історії як практична, "прагматична" по домінуючим цілям і повчальна за функціями ( "історія - вчитель життя"). Відзначається наявність в ній значних міфологічних і поетичних елементів, злитість інформації про різні сторони життя і діянь людей. Поява в західноєвропейських історичних творах в кінці XVII-XVIII ст. критичного підходу до джерел поклало початок новому етапу - "критичної історії". Метою її проголошувався пошук істини. Цю якісну зміну характеризували слова Вольтера: "історія - повідомлення про факти, що приймаються за правдиві, на відміну від казки, яка розповідає про факти неправдивих або фальшивих". Подібне визначення зустрічаємо у сучасного вченого: "Історія на 97 чина своє оформлення в науку з розмежування між тим," як була справа "і" як не було "1. У процесі становлення і розвитку історичної науки в XVIII - XIX ст. Створювалися основи критики джерела, встановлення і дослідження фактів, виникли допоміжні дисципліни. Історія набула базу і пізнавальний інструментарій, властиві емпіричної науці. Одночасно робилися спроби використати історичний матеріал для складання загальної філософської картини світу. Одним з перших найбільш значних дослідів такого роду стала філософія історії людства, створена Г . Гегелем. Інший, не менш відомий приклад - концепція всесвітньо-історичного процесу, висунута К. Марксом. у запропонованих ними версіях, при значному розходженні філософських позицій, було загальне властивість: історії надавався високий світоглядний сенс, роль сполучної ланки в картині світового розвитку.

Найважливішим, якісно новим етапом в розвитку історичної науки стала друга половина XIX ст. Саме тоді виникла і поступово виділилася в самостійну галузь теорія історичного знання і пізнання, були поставлені питання про універсальні громадських і власне історичних законах, про природу історичного факту і пояснення і Др2. Деякі дослідники вважали рубіжним періодом у розвитку історичної науки кінець XIX - початок XX вв.3 У зв'язку з зростаючої спеціалізацією знань про людину і суспільство, розвитком психології, соціології однією з актуальних для того часу проблем стало співвідношення історії та інших гуманітарних дисциплін. З появою нових наукових галузей збагатилося і історичне знання.

XX століття принесло значне розширення спектра історичних досліджень. Поряд з традиційною політичною історією в сферу інтересів вчених-істориків міцно увійшла історія соціальна і економіч ного. Їй віддали данину не лише марксисти, але і представники деяких інших течій, наприклад, французької "нової історичної школи". Якісно нове розкриття в історіографії новітнього часу отримала історія матеріальної і духовної культури людства. У другій половині століття помітним явищем стали міждисциплінарні дослідження - на стику історії та психології, історії та соціології, історико-антропологічні та ін. Взаємодія наук про людину і суспільство позначилося і в збагаченні дослідницьких методів. Історики стали застосовувати соціологічний і психологічний інструментарій, методи кількісно-статистичного аналізу та ін. З іншого боку, можна було відзначити "історізацію" праць по соціології, психології, географії і т. Д.

Таким чином, з плином часу історія змінювала свій вигляд. Ми можемо виділити, щонайменше, чотири її якісних стану, що наступали одне за іншим: а) історія оповідно-повчальна, б) пізнавально критична, в) світоглядна, г) одна зі складових в системі наукового знання. Названі, домінували в різні епохи риси історичного знання не скасовували попередні, а нашаровувалися, "надбудовувалися" над ними, уособлюючи магістральну лінію розвитку науки. Досягнення високого науково-системного рівня історичних досліджень не означало відмови від "споконвічних" проблем опису історичного факту, аналізу і критики джерел та ін.

В кінці XX століття історики продовжують обговорювати багато з питань, поставлених століття тому: що являє собою предмет історичного пізнання; чи існують історичні закони і як вони співвідносяться з законами, що вивчаються філософією, соціологією, природничими науками; чи здатна історія відображати об'єктивну реальність і розкривати істину і т. д. Очевидно, і зараз не втратило сенсу твердження, висловлене в середині нашого століття М. Блоком: "... постаріла, животіє в ембріональної формі повествова 99 ня, довго перевантажена вигадками, ще довше прикута до подій, найбільш безпосередньо доступним, як серйозне аналітичне заняття історія ще зовсім молода "4.

Погляди сучасних істориків на пізнавальні і світоглядні проблеми представленої ним науки, при всій їх неоднозначності і суперечливості, істотно впливають на визначення основ історії як шкільної навчальної дисципліни.

Одна з таких проблем - предмет історичної науки. Пануюча у вітчизняній історіографії протягом декількох десятиліть традиція виводила предмет історії з основ марксистського суспільствознавства. Наведемо в якості авторитетного для того часу судження висловлювання академіка Є. М. Жукова: "Як марксистська теоретична соціологія - історичний матеріалізм, так і наука історії вивчають суспільство в його цілісності і розвитку. Але маючи один і той же предмет дослідження, історичний матеріалізм і історична наука підходять до нього під різним кутом зору "5. Ця різниця вбачалося в тому, що історичний матеріалізм розкриває логіку, сутність, загальні та специфічні закони функціонування і розвитку суспільства сходами суспільно-економічних формацій, а історична наука "вивчає суспільний прогрес у всьому різноманітті його прояви". Вінчає все міркування висновок: історичний матеріалізм - теоретична основа марксистської історичної науки. Питання про те, що собою являла історія як наука до появи або за межами історичного матеріалізму відсовувався на другий план. Формулювання, подібні наведеним вище, панували в 50 - 70-ті роки у всіх жанрах вітчизняної історичної літератури - від теоретичних монографій до навчальних посібників та довідково-енциклопедичних видань. На початку 80-х рр. М. А. Барг відзначав, що у вітчизняній науковій літературі немає загально прийнятого визначення предмета і цілей історичної науки або є такі визначення, які не дозволяють відокремити предмет історії від предмета марксистської філософії. При цьому, як підкреслював історик, в названій зв'язці історії відводилася функція "збирачки" сирого матеріала6.

З середини 80-х років в публікаціях за методологією історії чітко проявляється прагнення по-новому представити місце історії в системі суспільних наук, специфіку історичного пізнання. А оскільки одним з визначальних для вчених-марксистів критеріїв науковості знання є здатність останнього розкривати закони руху, розвитку досліджуваної боку дійсності, то в центрі уваги виявилося питання про історичні закономірності, про "розмежування" історії і філософії в цій сфері. Цьому питанню була присвячена велика наукова дискусія ще в середині 60-х рр., Тепер він знову розглядався в багатьох методологічних дослідженнях. Автори, які відстоювали існування власне історичних закономірностей, трактували їх як «проміжні» між загальними законами і категоріями історичного матеріалізму і дослідницької методикою історика (М. А. Барг), що належать до "теорії середнього рівня" (Б. Г. Могильницький). Пропонувалися різні критерії виділення історичних закономірностей. В одних випадках це було відображення суті особливого, внутріформаціонной різновиди у всесвітньо-історичному процесі (М. А. Барг). В інших - історичними законами були названі "закони історичних ситуацій", що відображають дію общесоциологических законів (Л. Є. Кертман). А. І. Ракитов підкреслював, що спосіб виведення історичних законів - емпіричне обобщеніе7. І. Д. Ковальченко висловив тезу про те, що специфіка історії - не в мірі спільності відкритому ваемих нею законів, а в тому, як і для чого вони розкриваються, в конкретності їх вираженія8.

Тривале обговорення поки не привело до загальноприйнятого розуміння, тим більше - дефініції історичної закономірності, закону. Разом з тим воно досить своєрідно позначилося на визначенні самого предмета вивчення історії: він був зведений саме і майже виключно до закономірностям історичного розвитку. Це видно з формулювань, що зустрічалися як в наукових монографіях: "Історична наука вивчає закономірності просторово-часового розгортання всесвітньо-історичного процесу" 9, так і в навчальних посібниках: предмет історії - "закономірності суспільного життя в конкретних формах і в просторово-часових умовах" 10.

Деякі дослідники намагалися дати більш широкі визначення. Так, на думку Б. Г. Могильницького, предметом історії як науки є "1) закономірності історичного розвитку і 2) історична діяльність людини" 11. Тут, мабуть, позначилося ґрунтовне вивчення методологічних позицій зарубіжних марксистських і немарксистських істориків. Їх інтерес до людини і його діянь як головного предмета історичного вивчення не залишився непоміченим і в цілому »не викликав заперечень" у радянського історика, тим більше, що саме К. Маркс свого часу зауважив: "історія - не що інше, як діяльність переслідує свої цілі людини ". Неприйнятність немарксистського підходу полягала, на думку Могильницького, в "ідеалістичної, психологічної домінанти в розгляді людини" 12.

Новітня історія в системі історичної освіти. Цілі і завдання курсу

Вивчення новітньої історії є завершальним етапом шкільної історичної освіти в цілому і в рамках окремих концентров. Місія хронологічного і змістовного укладення діє з іншими гуманітарними, суспільствознавчими дисциплінами.

Завдання викладання окремих курсів, як правило, виводяться із загальних завдань вивчення історії в школі. Особливі, спеціальні установки викладаються переважно в так званих курсових методиках. Стосовно до новітньої історії це було зроблено в перші роки вивчення курсу (1957/1958 рр.) І в двох виданнях методичного пособія1, опублікованих в 70-і роки. При введенні курсу пріоритетна роль відводилася ідеологічним завданням - характеристиці "епохи загальної кризи капіталізму і переходу від капіталізму до соціалізму" і переваг соціалістичної системи, вихованню в школярів "соціалістичної патріотичної гордості", прагнення захищати мир і т. Д. Підкреслювалося також, що при вивченні новітньої історії "вихованці середньої школи в набагато більшій мірі, ніж раніше, озброюються методом пізнання найважливіших явищ суспільного життя не тільки минулого, але сьогодення і майбутнього" 2. У виданому через двадцять років курсовому методичному посібнику йшлося вже про "комплексної триєдиної задачі" освіти, виховання і розвитку школярів. В першу чергу визначалися завдання формування світогляду, виводилися з панували в той час положень про класи і класову боротьбу, протиріччях сучасної епохи, перехід від капіталізму до соціалізму у всесвітньому масштабі і ін. Наступна група завдань була пов'язана з вихованням у школярів радянського патріотизму, комуністичній моралі і непримиренності до буржуазної ідеології. Під завданнями розвитку малася на увазі вироблення в учнів історичного мислення, класового підходу до аналізу суспільних явищ, здатності самостійно застосовувати отримані знання для розгляду і оцінки нових фактів і явленій3. Можна помітити, що в обох випадках однаково діє з іншими гуманітарними, суспільствознавчими дисциплінами.

Завдання викладання окремих курсів, як правило, виводяться із загальних завдань вивчення історії в школі. Особливі, спеціальні установки викладаються переважно в так званих курсових методиках. Стосовно до новітньої історії це було зроблено в перші роки вивчення курсу (1957/1958 рр.) І в двох виданнях методичного пособія1, опублікованих в 70-і роки. При введенні курсу пріоритетна роль відводилася ідеологічним завданням - характеристиці "епохи загальної кризи капіталізму і переходу від капіталізму до соціалізму" і переваг соціалістичної системи, вихованню в школярів "соціалістичної патріотичної гордості", прагнення захищати мир і т. Д. Підкреслювалося також, що при вивченні новітньої історії "вихованці середньої школи в набагато більшій мірі, ніж раніше, озброюються методом пізнання найважливіших явищ суспільного життя не тільки минулого, але сьогодення і майбутнього" 2. У виданому через двадцять років курсовому методичному посібнику йшлося вже про "комплексної триєдиної задачі" освіти, виховання і розвитку школярів. В першу чергу визначалися завдання формування світогляду, виводилися з панували в той час положень про класи і класову боротьбу, протиріччях сучасної епохи, перехід від капіталізму до соціалізму у всесвітньому масштабі і ін. Наступна група завдань була пов'язана з вихованням у школярів радянського патріотизму, комуністичній моралі і непримиренності до буржуазної ідеології. Під завданнями розвитку малася на увазі вироблення в учнів історичного мислення, класового підходу до аналізу суспільних явищ, здатності самостійно застосовувати отримані знання для розгляду і оцінки нових фактів і явленій3. Можна помітити, що в обох випадках однаково велика ідеологічна складова, що пояснювалося спочатку заданим кон'юнктурним характером курсу. Разом з тим, в 70-ті роки кілька розширилося коло педагогічних цілей, розглядалася сукупність завдань освіти, виховання і розвитку школярів.

У 90-ті роки після відмови від колишніх ідеологічних установок питання про цілепокладання для шкільних курсів історії знову опинився на порядку денному. При цьому проблема полягала, на наш погляд, не стільки в заміні одного набору ідей іншими, скільки в обґрунтуванні системи освітніх завдань, що відповідає потребам сучасної школи. Вирішуючи цю проблему стосовно до конкретного курсу, необхідно враховувати: а) структуру педагогічних цілей; б) загальні завдання навчального предмета; в) місце в ньому даного курсу.

Структура цілей у вітчизняній педагогіці останніх десятиліть була представлена \u200b\u200bтріадою - освіту, виховання, розвиток. У згадуваній вище класифікації, запропонованої чехословацькими педагогами виділялися три сфери цілепокладання в викладанні історії - пізнавальна, оцінна і діяльнісна. Порівнюючи дві структури, можна відзначити, при розходженні термінології, певний збіг, "накладення" понять за трьома групами: 1) освіту - пізнання; 2) виховання - оціночна сфера (чехословацькі педагоги включали в неї як оціночну діяльність, так і переконання, світогляд); 3) розвиток (у вітчизняній практиці йшлося про формування загальнонавчальних і спеціально історичних умінь і навичок) - діяльність. Визначаючи своє ставлення до структури цілей, назвемо дві основні сфери - пізнання і світогляд. Що стосується діяльності, вона, на наш погляд, виділена в наведених класифікаціях особливу сферу нарочито. Авторам важливо було підкреслити в цілепокладання роль діяльності школярів, що було для свого часу вельми значущим кроком, що дозволяв перейти від Номенкл-турне-сциентистских позицій до власне педагогічним. По суті ж діяльнісна сфера в російському досвіді викладання ис 223 торії була представлена \u200b\u200bвміннями аналізувати, порівнювати, узагальнювати історичні факти, навичками оціночної діяльності, в чехословацькому - передбачала "орієнтацію в сучасній дійсності" і застосування світоглядних уявлень в різних громадських ситуаціях. В тому і іншому випадку вона практично невідривно від пізнання. Це спостереження ще раз переконує в тому, що діяльність слід розглядати не як особливу, окрему сферу, поряд з пізнанням і світоглядом, а як основу, форму здійснення, розвитку останніх. І досвід пізнання і світогляд складаються в діяльності. Звідси необхідність представляти їх в цілепокладання в сукупності об'єктно-предметних і суб'єктно-діяльнісних характеристик.

Про загальні завдання вивчення історії в школі сказано в попередньому розділі. При концентричній структурі історичної освіти кожна щабель - 5-9 класи та 10-11 класи, має своє коло завдань. Для основної 9-річної школи це:

Ознайомлення учнів із сукупністю знань про основні етапи історичного шляху людства, різноманітті форм історичного буття і діяльності людей в минулому;

Вироблення у школярів уявлень про основні джерела знань про минуле та сьогодення, про неоднозначність сприйняття, відображення і пояснення подій історії та сучасності;

Розвиток у учнів здібностей розглядати події і явища минулого і сьогодення, користуючись прийомами історичного аналізу (зіставлення і узагальнення фактів, розкриття причинно-наслідкових зв'язків, цілей і результатів діяльності людей і ін.); застосовувати історичні знання при розгляді та оцінці сучасних подій;

Формування ціннісних орієнтацій і переконань школярів на основі особистісного осмислення соціального, духовного, морального досвіду людей в минулому і сьогоденні, сприйняття ідей гу 224 манізм, поваги прав людини і демократичних цінностей, патріотизму і взаєморозуміння між народами;

Розвиток гуманітарної культури школярів, залучення до цінностей національної та світової культури, виховання поваги до історії, культури, традицій свого та інших народів, прагнення зберігати і примножувати культурні надбання своєї країни і всього человечества.4

У 10-11 класах передбачається диференційоване вивчення історії в школах і класах різних профілів, звідси - варіативність цілепокладання. Інваріантні, загальні для всіх профілів завдання курсів історії на вищому щаблі, на наш погляд, полягають у тому, щоб:

Формувати в учнів цілісні уявлення про історію людства, місці в ній історії Росії, що населяють її народів;

Розвивати у старшокласників уміння самостійно аналізувати і оцінювати події минулого і сьогодення, визначати своє ставлення до них;

Сприяти соціалізації молодих людей, усвідомленню ними своєї приналежності до певної державної, культурної, етнонаціональноі спільності і в той же час розуміння різноманіття сучасного світу, необхідність діалогу між представниками різних культур;

02.08.2020

будматеріали

Найцікавіше:

Правила видалення волосся в паховій зоні у чоловіків варто голити пах чоловікам?

Новорічне лего Побудуй свій новий рік лего

Літак братів Райт. Хто ж був перший? Брати Райт: Уилбер і Орвілл Перший політ братів райт відстань